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基于核心素養(yǎng)的課內(nèi)外閱讀銜接
◎ 重慶市開州區(qū)漢豐第五小學(xué) 游德祝
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)為綱，強調(diào)語文教學(xué)應(yīng)立足學(xué)生真實生活情境，整合學(xué)習(xí)資源，推動語言實踐與精神成長協(xié)同發(fā)展。在這一理念指引下，課內(nèi)閱讀與課外閱讀應(yīng)成為相互支撐、有機融合的整體。語文兼具工具性與人文性，唯有打通課內(nèi)外閱讀壁壘，才能真正拓展學(xué)生的語言經(jīng)驗，豐富其精神世界，全面提升語文核心素養(yǎng)。 一、以文體類型為紐帶，深化閱讀理解 統(tǒng)編小學(xué)語文教材精選了詩歌、童話、寓言、說明文、記敘文等多種文體，為學(xué)生構(gòu)建了多元的閱讀圖景。教師可依托課內(nèi)文體教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生向同類課外文本延伸。例如，在學(xué)習(xí)李白《贈汪倫》這首送別詩后，可推薦高適《別董大》、王維《送元二使安西》、李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》、白居易《賦得古原草送別》等作品。通過對比不同詩人筆下的離別場景——有的豪邁，有的含蓄，有的悲涼，有的豁達——學(xué)生不僅能識別送別詩的常見意象（如“酒”“柳”“舟”“夕陽”），還能體會情感表達的多樣性與藝術(shù)手法的獨特性。這種由點及面的文體拓展，既強化了語言感知力，也提升了審美鑒賞與文化理解能力，有效落實“審美創(chuàng)造”與“語言運用”的素養(yǎng)。 二、以主題內(nèi)容為橋梁，拓寬閱讀視野 在教材各單元圍繞鮮明的人文主題組織內(nèi)容，如“家國情懷”“自然之趣”“童年往事”等。教師可緊扣單元主題，精選契合的課外讀物進行延伸。對于一些時代背景較遠的課文（如《少年閏土》《祖父的園子》），還可補充相關(guān)歷史資料、作者傳記或同時期文學(xué)作品，幫助學(xué)生在真實語境中建構(gòu)意義，實現(xiàn)從“讀懂文字”到“讀懂時代”的躍升，促進高階思維的發(fā)展。 三、以課文原著為引子，激發(fā)閱讀興趣 許多課文節(jié)選自中外經(jīng)典名著，是引導(dǎo)學(xué)生走向深度閱讀的天然入口。教師應(yīng)善用這一資源，以“一篇帶一本”，點燃整本書閱讀的熱情。例如，五年級下冊《草船借箭》的故事來源于元末明初羅貫中的《三國演義》第四十六回。教學(xué)時可設(shè)問：“諸葛亮為何能屢次挫敗周瑜？‘三氣周瑜’究竟發(fā)生了什么？”以此激發(fā)學(xué)生探究欲望，鼓勵其課后閱讀原著相關(guān)章節(jié)。這種由片段到整體的閱讀遷移，不僅拓展了閱讀廣度，更在持續(xù)沉浸中鍛煉了邏輯推理、情節(jié)梳理與整體把握能力，切實提升思維能力。 四、以課文作者為線索，構(gòu)建閱讀網(wǎng)絡(luò) 當(dāng)學(xué)生對某位作家產(chǎn)生興趣時，正是拓展其作品群的最佳契機。教師可順勢引入該作者的其他代表作，形成“一位作家—多篇作品—一種風(fēng)格”的閱讀網(wǎng)絡(luò)。例如，三年級學(xué)習(xí)安徒生童話中《賣火柴的小女孩》后，可推薦《海的女兒》《拇指姑娘》《皇帝的新裝》乃至《安徒生童話全集》。學(xué)生在閱讀中會發(fā)現(xiàn)，安徒生筆下常有對弱者的深切同情、對真善美的執(zhí)著追求，以及現(xiàn)實與幻想交織的獨特敘事風(fēng)格。 在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教師應(yīng)以文體、主題、原著、作者為抓手，推動課內(nèi)外閱讀有機銜接，讓閱讀成為學(xué)生認識世界、涵養(yǎng)品格、發(fā)展思維、創(chuàng)造美的重要途徑。
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