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意象解構法讓詩歌教學不再空洞
◎ 天津市第一百中學 任穎
深度學習是促進學生深層理解、發(fā)展學生高階思維的重要途徑，深度學習需要深度教學來成就。深度教學不能簡單地理解為教師教得深。著名特級教師曹培英認為，深度教學首先要深在內涵與本質上。學生對知識的理解應達到“知其所以然”的水平；在理解所學知識的同時，還要獲得語文思維方法。相比一般的閱讀教學，語文深度閱讀教學強調深度挖掘文本隱性情感來領會文章主旨，強調通過核心問題的合作探究、關聯(lián)分析培養(yǎng)高階思維，強調領會文本在寫法基礎上的遷移運用，做到學得通透，學以致用。 那么，如何在閱讀教學中培養(yǎng)學生的深度閱讀能力？ 以對詩歌《紅燭》中“紅燭”這一古典意象進行教學解讀的過程為例。多數(shù)學生在初讀詩歌時，會對“紅燭”這一意象有一個基本認知。有學生結合生活實際，認為“紅燭”具有燃燒自我、放出光明的奉獻含義；有學生借用詩句“蠟炬成灰淚始干”的內涵，認為紅燭蘊含著相思之情。 在學生的普遍認知基礎上，我設計了以下內容引導學生思考、辨析和闡釋：解析李商隱詩歌中“蠟炬”的特殊含義；解構聞一多的“紅燭”意象的多重含義；《紅燭》中的“紅燭”被解構成“色”“灰”“淚”“光”四個部分，對應閱讀相應的詩歌語句，品讀每個部分展現(xiàn)出“紅燭”的什么精神品格；在理解詩句的基礎上進一步品讀，分別體會詩人在每節(jié)詩歌中詠嘆紅燭時的不同情緒；結合創(chuàng)作背景，理解詩人產生不同情緒的原因，以及他們追求理想的態(tài)度。 然后，我?guī)ьI學生探究，形成集體共識：李商隱的“蠟炬”象征著因不能承受相思之苦而陷入悲傷無法自拔的忠貞；聞一多的“紅燭”象征著為了拯救世人而主動犧牲自我的思想人格的化身。最后，我?guī)ьI學生總結了“意象解構”這一分析意象內涵的方法，為學生深層品讀意象提供了新的路徑。 福建師范大學教授孫紹振提出了小說在敘事學建構中的“打出常規(guī)”理論，并將其塑造人物的功能概括為“深層心理的暴露”和“人物情感錯位”。人在正常的社會關系里，會維持社會角色的定位。但在小說里，常規(guī)環(huán)境會發(fā)生改變，這會導致人物的心理環(huán)境也會發(fā)生改變，人物心理的深層奧秘就會表現(xiàn)出來，展示出人物的真實性格特征。 例如《阿Q正傳（節(jié)選）》教學，教師引導學生深入探究阿Q的個性特征和未莊人的群體特征，并作解讀示范：以前阿Q是無名無姓無籍的卑微之人，是可以隨意欺負的——這是未莊人對阿Q的常規(guī)認知。但阿Q聲稱自己是趙太爺?shù)谋炯摇辞f人對阿Q的認知被打破了常規(guī)，發(fā)生了變化。未莊人需要考慮“阿Q的聲稱是真實的”這一可能性，于是以“寧可信其有，不可信其無”的態(tài)度，未莊人改變蔑視，慎重對待，稍稍尊重他些。而在未莊人的認知常規(guī)發(fā)生改變后，未莊人的深層心理就有所顯現(xiàn)：無名無姓無籍的阿Q是可以欺負的，有權有勢的趙太爺?shù)谋炯沂遣荒艿米锏摹Ｓ纱吮┞冻鰜淼氖俏辞f人根深蒂固的勢利和內心深處的自卑，也展現(xiàn)了當時國民普遍的病態(tài)心理。在解讀示范之后，教師可帶領學生繼續(xù)探討小說中“打出常規(guī)”的情節(jié)，并挖掘人物的深層心理。 通過以上分析，我們可以窺見“打出常規(guī)”理論對于文本解讀的獨特價值。教師運用這一理論深入解讀文本、分析人物形象、理解情感錯位，可以培養(yǎng)學生的高階思維，提升其語文核心素養(yǎng)。 好作品的價值在于其內涵的永恒性，教師要引導學生透過文本去深入挖掘內在含義，久而久之，學生便能建立更高的理性思維，通過深層閱讀與大師對話，在體悟過程中審視自我、體察世界、感悟生活，進而建構起豐富強大的內心世界，讀透文章，讀懂人生。
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