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當(dāng)課堂敢于直面“為什么”
◎ 廣東省珠海市香洲區(qū)楊匏安紀(jì)念學(xué)校 李新林
在數(shù)學(xué)課堂上，我們時常會見到這樣的場景：學(xué)生能夠準(zhǔn)確算出80÷20=4，能夠熟練地推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式，能夠按步驟完成筆算除法、面積計算。教師感到欣慰，學(xué)生也頗為滿足，教學(xué)似乎“圓滿”完成了。然而，如果我們追問一句：“為什么可以這樣算”“為什么商要寫在個位上”“為什么必須沿高剪開”，究竟有多少學(xué)生能夠從容作答？又有多少課堂敢于直面這樣的“為什么”？ 這正是當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)需要深化的轉(zhuǎn)向：從關(guān)注“會不會”的技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向探究“為什么”的思維培養(yǎng)。真正的探究不在于步驟是否完整，而在于思維的深度；不在于答案是否正確，而在于理解是否透徹。 以四年級（上）《除數(shù)是兩位數(shù)的口算除法》為例，在“一共有80元，每個紅包裝20元”這一真實情境中，學(xué)生提出了“可以裝幾個紅包”的真實問題。當(dāng)學(xué)生回答“80÷20=4”時，教師并未就此止步，而是引導(dǎo)學(xué)生思考：“你是如何思考的？”學(xué)生回答“把80和20的0去掉，看作8÷2=4”，此時教師繼續(xù)追問：“為什么可以進行這樣的轉(zhuǎn)化？”這一問，開啟了算理的大門。學(xué)生回答“把80看作 8個十，20看作2個十，8÷2=4”，這實際上是把80和20的計數(shù)單位從“一”轉(zhuǎn)化成了“十”。 同樣，在四年級（上）《除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法》中，筆算“92÷30=？”時，教師沒有直接講解豎式規(guī)則，而是讓學(xué)生在嘗試中產(chǎn)生困惑：“3為何要寫在個位上？”在爭論與思辨中，學(xué)生自己領(lǐng)悟到“要看被除數(shù)里包含幾個除數(shù)”，商的位置問題便迎刃而解。這種由真實問題驅(qū)動的探究，讓學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)，從機械模仿轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x理解。 真實探究源于對“為什么”的執(zhí)著追求。它要求教師從“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤包c燃者”，從“給答案”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤釂栴}”。在五年級執(zhí)教《平行四邊形的面積》時，當(dāng)學(xué)生動手進行“剪拼”操作時，教師不局限于學(xué)生“是否會拼”，而是深入追問“為什么必須沿高剪開”“拼成長方形后面積為何不變”“為什么底和高要相互對應(yīng)”等問題。這些追問使學(xué)生的操作從被動模仿升華為主動建構(gòu)，真正理解“轉(zhuǎn)化”背后的數(shù)學(xué)本質(zhì)，即將未知圖形轉(zhuǎn)化為已知圖形，以便于測量和計算。這充分體現(xiàn)了真實探究的動態(tài)生成以及教師因勢利導(dǎo)的教學(xué)智慧。 從“會不會”到“為什么”，是教學(xué)視角的根本性轉(zhuǎn)變?！皶粫标P(guān)注的是結(jié)果，側(cè)重于技能的掌握；“為什么”關(guān)注的是過程，著重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。前者培養(yǎng)的是“操作工”，后者孕育的是“思想者”。在素養(yǎng)導(dǎo)向的當(dāng)下，我們需要的不是只會套用公式的解題者，而是能夠理解邏輯、敢于質(zhì)疑、善于遷移的思考者。 當(dāng)課堂從“你會不會”走向“你為什么這樣想”，數(shù)學(xué)便不再是一串枯燥的符號與規(guī)則，而是一場溫暖的思維之旅。學(xué)生收獲的不僅是知識，更是思考的習(xí)慣、探究的勇氣與創(chuàng)新的種子。 |
