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小學語文大單元閱讀與寫作融合探究
◎ 山東省鄄城縣古泉街道第一完全小學 陳華
隨著新課標的進一步深化落實，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)已成為小學語文教學的重要目標。然而，在傳統(tǒng)的語文教學中，閱讀與寫作之間的連接不夠，使學生無法將所學的語言知識運用到實際問題中，進而出現(xiàn)知識學習與能力應用“脫節(jié)”的現(xiàn)象。因此，在核心素養(yǎng)的視域下，如何有效地將小學語文大單元閱讀與寫作進行有機融合，已經(jīng)成為小學語文教育工作者主要探究的問題。 基于教材與學情，明確大單元主題。單元主題是開展大單元教學的基礎。因此，小學語文教師在進行大單元閱讀與寫作融合的過程中，首先應明確大單元主題，為兩者的融合奠定堅實基礎。小學語文教師應通過深入研讀教材內(nèi)容，了解其主題與內(nèi)容布局，結(jié)合學生的學習基礎與認知發(fā)展規(guī)律明確大單元主題與教學目標。在對統(tǒng)編小學語文教材進行分析后，教師發(fā)現(xiàn)教材通常以人文主題和語文要素雙線組織單元內(nèi)容，這為閱讀與寫作的融合提供了天然的結(jié)構優(yōu)勢。比如，四年級上冊第一單元包含文章《觀潮》《走月亮》《現(xiàn)代詩二首》《繁星》，口語交際“我們與環(huán)境”以及習作“推薦一個好地方”等。通過對單元的深入分析，能夠明確單元主題“自然之美”，明確單元教學目標：通過多感官聯(lián)覺訓練，掌握“邊讀邊想象畫面”的策略，學習“特點+細節(jié)”的表達模式，精準描述自然景觀；培養(yǎng)由觀察到創(chuàng)意的轉(zhuǎn)化能力，從“想象畫面”遷移到“設計推薦方案”；感悟自然之美的多樣性，提升對文學意境的鑒賞力。 感知閱讀內(nèi)容，銜接寫作任務。對于小學生而言，他們的寫作基礎較為薄弱，常常出現(xiàn)沒有寫作思路、用詞不恰當?shù)葐栴}，容易打擊學生的寫作積極性，甚至出現(xiàn)抵觸寫作的情緒。因此，在大單元教學的過程中，小學語文教師應將閱讀與寫作有機結(jié)合起來，引導學生在閱讀的基礎上進行寫作，幫助學生學習文本中良好的寫作手法與詞語運用方法，進而提升學生的寫作技能。比如，在講解四年級上冊第一單元的過程中，教師基于明確的單元主題“自然之美”，引導學生閱讀單元文章，分析其中作者是如何觀察自然、如何運用語言描繪景色的。教師可以引導學生對《觀潮》進行深度閱讀，挖掘文本中描寫景物的手法，使學生感受作者由遠及近的動態(tài)描寫帶來的效果，拓寬學生的寫作思路。通過“白線—水墻—戰(zhàn)馬”的漸進動態(tài)描寫，示范如何用動詞與擬聲詞呈現(xiàn)時間順序變化，為動態(tài)場景寫作提供范本。教師可以設計“描繪你身邊一處自然美景”的寫作任務，讓學生模仿或借鑒課文中的寫作手法，嘗試描寫自然美景，鍛煉學生的寫作能力與實踐能力，使文本知識與寫作活動直接關聯(lián)。 搭建學習支架，實現(xiàn)深度互動。在小學語文大單元閱讀與寫作融合教學過程中，單純地引導學生模仿文本中的寫作手法并不能夠有效提升學生的寫作能力，其關鍵在于引導學生實現(xiàn)從輸入到輸出的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。在實際的教學過程中，教師需要為學生搭建有效的學習支架，引導學生深層次理解與掌握文章內(nèi)容，從而實現(xiàn)閱讀與寫作的深度互動。在實際教學過程中，小學語文教師可以組織學生在單元主題下圍繞閱讀文本進行交流，對比不同文本的寫作特點，提煉出其中可以為自己所用的寫作策略清單。隨后，在學生進行寫作之前，教師可以指導學生進行觀察與選材，借鑒寫作策略清單上的內(nèi)容，有助于展開良好的寫作活動。最后，在學生完成寫作后，教師不僅需要自己對學生的寫作內(nèi)容進行評價，還應該引導學生對照閱讀課文與寫作要求進行自評與互評，深入反思自己在寫作中借鑒了哪些范文中的精華，又在哪些地方注入了自己獨特的觀察與感受，促進學生思維能力的不斷深化和發(fā)展，有助于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。
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