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從被勸退到入學——
自閉癥學生求學不該這么波折
編者按 前不久引發(fā)社會廣泛關注的“自閉癥學生報到當天遭勸退”事件，終于迎來新進展。9月15日，廣東省殘聯(lián)發(fā)布消息稱，兩名自閉癥學生已通過相關評估，可以入校就讀。目前，學校已為他們辦理了報到手續(xù)。 19歲的李同學是其中一名自閉癥學生。今年4月18日，李同學通過廣東省殘聯(lián)選拔、推薦，報考廣東省某學院，被錄取至計算機網(wǎng)絡應用專業(yè)。8月30日開學報到時，校方在得知李同學患有自閉癥后，沒為其辦理入學手續(xù)。另一名被錄取的自閉癥學生，也同樣入學受阻。 如今，這兩名自閉癥學生雖已順利入學，但個案“勝利”不應成為終點，還應進行深入反思，探討如何解決類似問題。教育機構乃至全社會都應從中吸取教訓，讓教育公平既落實在每一份錄取通知書的兌現(xiàn)里，也彰顯在對每個獨特生命個體的尊重與包容中。 呼吁 打破偏見壁壘 不讓一個孩子掉隊 ◎ 舒愛民 19歲的李同學和另一名自閉癥學生的上學之路，可謂一波三折，折射出“星星的孩子”在追求教育機會時面臨著不可小視的困境，也叩問著社會的公平與包容。 自閉癥孩子被稱為“星星的孩子”，他們如同星辰般孤獨地閃爍，卻同樣擁有追求知識、實現(xiàn)自我價值的渴望。教育對于他們而言，不僅是獲得生存技能、融入社會的橋梁，更是重塑生命軌跡的希望之光。 從個體發(fā)展角度看，教育是這類學生獲得獨立生活能力的關鍵。與普通學生相比，他們更需要通過系統(tǒng)的教育學習社交規(guī)則、生活技能，改善語言溝通障礙、行為刻板等問題。教育能幫助他們開發(fā)潛能，找到適合自己的發(fā)展路徑，從“被照顧者”轉變?yōu)椤吧鐣⑴c者”。 從社會價值層面看，包容特殊群體的教育體系，是一個社會文明進步的體現(xiàn)。當特殊學生能夠接受教育、實現(xiàn)就業(yè)，他們也能為社會創(chuàng)造價值。例如，一些自閉癥患者在藝術、數(shù)學等領域展現(xiàn)出獨特天賦，若能得到培養(yǎng)，將成為推動社會發(fā)展的寶貴力量。 更重要的是，每一個生命個體都擁有平等的受教育權，這是《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國殘疾人保障法》等法律賦予的權利，也是社會應有的共識。教育部等部門聯(lián)合印發(fā)的《普通高等學校招生體檢工作指導意見》也明確規(guī)定，高校不得因考生殘疾拒絕錄取。如果剝奪了他們的教育機會，無異于將他們推向更邊緣的境地。 盡管有法律保障，但現(xiàn)實中“星星的孩子”卻屢屢在求學路上碰壁。首先是入學門檻有隱形歧視。有學校以“管理困難”“影響其他學生”為由，拒絕接收相關學生。如李同學報到時被勸退，校方的理由便是“怕影響其他學生”。這種基于刻板印象的拒絕，暴露了教育機構對特殊群體認知的不足與責任的缺失；其次是教育資源嚴重匱乏。特殊教育學校數(shù)量不足、師資短缺，普通學校缺乏針對自閉癥學生的個性化教育體系；第三，教育評估機械僵化。部分學校以“評估不通過”為由拒絕自閉癥學生入學，但評估標準往往缺乏科學性、人文性，忽視了自閉癥譜系障礙的多樣性，也否定了學生的個體潛能。 教育是照亮生命的光，不應因“特殊”而熄滅。廣東某學院最終接納兩名自閉癥學生入學，是值得肯定的。唯有將公平與包容融入教育的每一環(huán)節(jié)，才能讓“星星的孩子”在知識的海洋中自由遨游，綻放屬于自己的光芒。 建議 解開學校心結 打開更包容的校門 ◎ 關育兵 從被勸退到最終入學，不少網(wǎng)友為這兩名自閉癥學生高興。我們還應深入探討如何解決此類問題，讓“一拒了之”的做法不再上演。自閉癥學生在跨越校園門檻時仍困難重重，這表明只有解開學校的“心結”，才能打開學校更包容的校門。 首先，需要剛性約束與柔性支持并重的制度保障。有專家指出，當前我國相關法律雖然明令禁止基于殘疾等原因的入學歧視，但缺乏對自閉癥等特定類型學生的細化規(guī)定，讓學校在面對自閉癥學生時，往往陷入“有法可依，無章可循”的困境。 破解這一難題，需要建立更精細的政策體系。教育部門應會同衛(wèi)生健康、殘聯(lián)等制定分類分級的學生能力評估與學校支持標準，明確學校的權責邊界。同時，建立“事前評估—入學承諾—支持保障”機制：在招生階段全面評估學生需求與學校支持能力，對符合錄取條件者簽訂支持協(xié)議，確保責任落地。此外，還應建立監(jiān)督問責機制，對無正當理由拒收的學校進行約談、通報乃至追責，讓法律條文真正“長出牙齒”。 其次，需要專業(yè)力量與專項資源協(xié)同的支持體系。學校拒絕自閉癥學生的深層原因，往往是支持力量的缺失。普通教師缺乏特殊教育知識，學校無力承擔專人看護、行為干預等專業(yè)服務，擔心影響整體教學秩序。 破解這一困境，需要加大資源投入與機制創(chuàng)新。比如，設立特殊教育專項經費，用于自閉癥學生的校內支持，包括配備資源教師、特教助理等專業(yè)人員；將特教能力培訓納入教師繼續(xù)教育必修內容，提升普通教師的融合教育能力；建立普通學校與特教學校的結對機制，實現(xiàn)師資、課程等資源的共享互通。只有當學校有資源、有依靠、有能力，才會從“拒之門外”轉變?yōu)椤伴_門迎接”。 再次，需要創(chuàng)設社會認知與校園文化雙提升的包容環(huán)境。自閉癥學生被拒，也反映出社會認知有局限，許多人仍將自閉癥與“行為異?！薄半y以溝通”等標簽簡單掛鉤，忽視了其多元發(fā)展的可能性。 改變這一現(xiàn)狀，需要開展多層次的社會倡導。媒體應多多報道自閉癥群體成功融入社會的案例，展現(xiàn)其潛能與優(yōu)勢；學校管理者應通過培訓、實地參觀等方式，增進對自閉癥的了解，消除因陌生而產生的顧慮；社區(qū)應搭建普通孩子與特殊孩子的互動平臺，培育尊重差異、平等接納的社區(qū)文化。當整個社會環(huán)境更具包容性時，自閉癥學生的加入，才會被視為常態(tài)而非例外。 總之，為自閉癥學生打開校門，既需要制度的剛性約束，也需要資源的柔性支持，更需要觀念的內在轉變。 期盼 推動融合教育 讓每個人生都出彩 ◎ 樊耀文 廣東某學院這場風波，暴露出我國教育領域推進融合教育的不足。 所謂“融合教育”，是指打破傳統(tǒng)教育的界限，讓特殊孩子與普通孩子一起學習成長。特殊孩子，包括存在身體殘疾、智力障礙、患有自閉癥等情況的孩子，對這類孩子，過去的做法是將他們送入特殊教育學校，與正常學生“隔離”開來，不僅不利于特殊學生融入社會，也不利于引導身心健全的學生改變自己對特殊學生的刻板印象，不利于多元、寬容社會氛圍的形成。融合教育是改變這種狀況的重要措施。 要讓每個生命都平等地“出彩”，關鍵在于從幼兒園開始，到中小學，再到大學，讓特殊學生與普通學生在融合教育中和諧共處，讓融合教育成為教育常態(tài)。 學前融合教育是融合教育的起點。對特殊孩子而言，入園即與普通孩子一起搭積木、唱兒歌，能消解“差異焦慮”，瓦解“自卑種子”；對普通兒童來說，早期接觸特殊同伴，會本能地伸出援手，這種善意是培養(yǎng)包容意識的起點。進入中小學階段，融合教育讓不同學生之間的“差異”進一步縮小。特殊學生在融合教育中接受同等質量的教育，更能展現(xiàn)自信和特長，讓他們明白“差異是特質而非缺陷”；普通學生則從“被動接納”轉向“主動接受”，形成更加包容的校園氛圍。 試想，如果學前教育、中小學階段，我們在推動融合教育方面非常到位，何至于還有大學拒絕自閉癥學生入學？ 高等教育作為融合教育的深化階段，要用更扎實的行動，消除不同學生之間受到的教育差異。比如，在機械專業(yè)實驗課上，為肢體殘疾的學生改造可調節(jié)高度的操作臺，配備輔助夾具，讓他們能獨立完成零件組裝；在文科課程中，可通過同步手語翻譯全程在場，重要知識點提前整理成圖文資料發(fā)給聽障學生；圖書館開辟“無障礙閱讀區(qū)”，盲文書籍、語音讀屏設備一應俱全；定期舉辦“殘障學生技能分享會”，讓普通學生看到特殊同學的才華，進一步消除偏見。 這些年，我國已有高校打破隱性門檻，不再以“專業(yè)限制”“課程難度”為由婉拒殘疾考生，更何況是自閉癥學生？ 高校推進融合教育，既需要打破“標準化培養(yǎng)”的思維定式，也需要教育部門完善高校無障礙環(huán)境建設標準、特殊教育師資培訓等配套政策，甚至出臺覆蓋幼兒園到大學的融合教育制度設計。相關部門應通過案例宣傳消除社會偏見，讓廣大家長不再因為擔心孩子“受影響”而反對融合教育。 當融合教育成為常態(tài)，每個生命都能在平等包容中綻放光芒。
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